di Vittorio Venuti
Mi ero ripromesso di non parlarne quest’anno, perché, mi ero detto, sarà la solita solfa, per cui avrei lasciato scorrere il dibattito intorno all’impietoso report OCSE PISA sulle competenze dei 15enni italiani trattenendomi da ogni commento. Poi, però, al reiterarsi del grido d’allarme di giornalisti e personaggi della scuola, primo tra tutti il Ministro per l’Istruzione - “Sono dati che ci preoccupano, non perché siano diversi da quelli di un anno fa ma perché sono molto peggio rispetto a quelli di 20 anni fa” -, ho deciso che qualcosa avrei potuto/dovuto dire.
Quando la smetteremo di stracciarci le vesti facendo finta di essere colti, per l’ennesima volta, di sorpresa e, invece, ammettere che tra una tornata di prove e l’altra per la scuola non si è fatto granché, anzi, forse, la si è ancora più penalizzata gravandola di ulteriori “incertezze” economiche e “molestie” burocratiche”? Raccogliamo quel che abbiamo seminato! è questo il punto, e non ha pregio l’allarme ricorsivo ma il pensare seriamente e continuativamente alla scuola provando ad intercettare i molti mutamenti di cui la scuola è stata fatta segno da qualche decennio a questa parte con un rapporto tra fondi complessivi per l’istruzione e PiL inadeguato ancorché in riduzione e una dotazione di edifici scolastici prevalentemente insicuri e ben lontani da quell’idea di “belle scuole” che avrebbe dovuto caratterizzare gli ambienti di apprendimento.
Eppure sappiamo quanto l’ambiente pulito, curato, bello a vedersi contribuisca ad una sua migliore fruizione e predisponga a modificare i comportamenti anche i più ostinati.
Ma non è solo questo il punto. Il punto vero è: bene, adesso sappiamo! Perciò, cosa facciamo? Come interveniamo e dove con maggiore intenzionalità? Chiediamoci di chi sono le responsabilità, che non possono ricadere sugli alunni, ultimo anello di una catena che ha il suo inizio da un’altra parte.
Un’affermazione ricorrente quanto superficiale, tra le tante espresse e lette, mi lascia molto perplesso e non mi sta bene. Si dice: gli studenti italiani “ottengono un punteggio di 476, inferiore alla media OCSE (487), collocandosi tra il 23° e il 29° posto”; affermazione che non mi sta bene perché non sono loro, gli studenti, a classificarsi in una posizione di classifica inopportuna, ma la scuola italiana. Non possiamo dire che uno studente su 4 non raggiunge il livello base di competenza in matematica o che 19 studenti su 20 sono analfabeti funzionali o, per contro, che solo uno studente su 20 padroneggia compiti di lettura complessi distinguendo tra fatti e opinioni quando leggono un argomento non familiare. Quando si parla di valori medi, di statistica, viene in mentre Trilussa con la storia del pollo:
“Me spiego: da li conti che se fanno
secondo le statistiche d’adesso
risurta che te tocca un pollo all’anno:
e, se nun entra ne le spese tue,
t’entra ne la statistica lo stesso
perché c’è un antro che ne magna due”.
Ma non è solo questo il punto. Il punto vero è: bene, adesso sappiamo! Perciò, cosa facciamo? Come interveniamo e dove con maggiore intenzionalità? Chiediamoci di chi sono le responsabilità, che non possono ricadere sugli alunni, ultimo anello di una catena che ha il suo inizio da un’altra parte.
Un’affermazione ricorrente quanto superficiale, tra le tante espresse e lette, mi lascia molto perplesso e non mi sta bene. Si dice: gli studenti italiani “ottengono un punteggio di 476, inferiore alla media OCSE (487), collocandosi tra il 23° e il 29° posto”; affermazione che non mi sta bene perché non sono loro, gli studenti, a classificarsi in una posizione di classifica inopportuna, ma la scuola italiana. Non possiamo dire che uno studente su 4 non raggiunge il livello base di competenza in matematica o che 19 studenti su 20 sono analfabeti funzionali o, per contro, che solo uno studente su 20 padroneggia compiti di lettura complessi distinguendo tra fatti e opinioni quando leggono un argomento non familiare. Quando si parla di valori medi, di statistica, viene in mentre Trilussa con la storia del pollo:
“Me spiego: da li conti che se fanno
secondo le statistiche d’adesso
risurta che te tocca un pollo all’anno:
e, se nun entra ne le spese tue,
t’entra ne la statistica lo stesso
perché c’è un antro che ne magna due”.
I dati occorre saperli leggere, interpretare ed analizzare, per ricercare le responsabilità del sistema più che non quelle degli studenti o, anche, degli insegnanti. Responsabilità che, in primo luogo, ricadono sulla politica, che spesso rivela un analfabetismo culturale ed emotivo ancora più preoccupante di quello che si attribuisce agli studenti. Ripariamo la scuola e curiamo gli edifici, curiamo la formazione permanente e “obbligatoria” degli insegnanti e consentiamo la liberazione della didattica dal modello trasmissivo e prevalentemente nozionistico, ma liberiamo anche i dirigenti scolastici dai funambolismi burocratici e dall’ostinazione, imposta, dell’ubiquità (quante sono le situazioni di spartizione dei dirigenti su più e più sedi?) consentendo loro di recuperare la loro vera funzione di leader educativi, liberi da responsabilità – vedasi sicurezza – che non competono loro e che alimentano quella irrequietezza esistenziale che certamente non giova alla serenità del loro impegno.
Con urgenza occorre ripensare alla scuola primaria, fondamento ineludibile di tutto quel che gli studenti faranno in seguito. Gli insegnanti non siano così zelanti a seguire i programmi facendoseli dettare dai libri, talmente di fretta, ormai, che i bambini non hanno tempo di assimilare ed elaborare le informazioni, di acquisire con sicurezza le procedure. Non si trascuri il collegamento tra la mano, il cervello e la mente, vie obbligate per gli apprendimenti. La capacità di comprendere testi complessi si avvia fin dalla classe prima, a patto che si tenga conto di seguire una didattica che si basi sulla riflessione, sull’esercizio ripetuto, sulla lettura e sull’analisi di testi e dati. Non col ritmo e con l’intensità pretesi dai libri ma rispettando il ritmo e le inclinazioni dei bambini nonché il buonsenso pedagogico e didattico dell’insegnante attento.
Sarebbe facile, a questo punto, agganciare considerazioni anche sulle prove Invalsi, ma è meglio soprassedere. Rilevo solo che si stanno trasformando in una sorta di competizione tra le scuole, con insegnanti che le vivono come banco di prova per loro e mi chiedo: era questo il senso?
Intanto ricordiamo quanto dichiarato dallo stesso Ministro Fioramonti poche settimana fa: “Serve una scuola di qualità che torni a garantire l’ascensore sociale, dal Nord al Sud, e non un ammortizzatore sociale. Da 20 anni sulla scuola italiana non si investe più. (…) Difendo il principio di valutazione delle prove Invalsi, ma devono essere oggettive. Per questo ho deciso di farli anche io, per verificare se è vero ciò che viene detto per quanto riguarda, ad esempio, le domande trabocchetto che misurano solo un’attenzione e non il grado di apprendimento in modo chiaro e lineare. E poi non dovranno essere invasivi. Gli studenti non devono studiare solo per superare il test, ecco l’obiettivo”.
Permangono intatti i miei dubbi sulla oggettività delle prove e su quanto sia corretto proporre modalità di rilevazione degli apprendimenti sulla base di criteri e sequenze ideologiche estranee alle singole realtà sulle quali si riversano. Si possono osservare ed esaminare con obiettività i bambini della scuola primaria?
La questione è, comunque, più ampia e complessa di quanto appare, perché coinvolge ed incide sul profilo pedagogico e didattico del sistema d’istruzione e del senso stesso del fare scuola.
Sarebbe facile, a questo punto, agganciare considerazioni anche sulle prove Invalsi, ma è meglio soprassedere. Rilevo solo che si stanno trasformando in una sorta di competizione tra le scuole, con insegnanti che le vivono come banco di prova per loro e mi chiedo: era questo il senso?
Intanto ricordiamo quanto dichiarato dallo stesso Ministro Fioramonti poche settimana fa: “Serve una scuola di qualità che torni a garantire l’ascensore sociale, dal Nord al Sud, e non un ammortizzatore sociale. Da 20 anni sulla scuola italiana non si investe più. (…) Difendo il principio di valutazione delle prove Invalsi, ma devono essere oggettive. Per questo ho deciso di farli anche io, per verificare se è vero ciò che viene detto per quanto riguarda, ad esempio, le domande trabocchetto che misurano solo un’attenzione e non il grado di apprendimento in modo chiaro e lineare. E poi non dovranno essere invasivi. Gli studenti non devono studiare solo per superare il test, ecco l’obiettivo”.
Permangono intatti i miei dubbi sulla oggettività delle prove e su quanto sia corretto proporre modalità di rilevazione degli apprendimenti sulla base di criteri e sequenze ideologiche estranee alle singole realtà sulle quali si riversano. Si possono osservare ed esaminare con obiettività i bambini della scuola primaria?
La questione è, comunque, più ampia e complessa di quanto appare, perché coinvolge ed incide sul profilo pedagogico e didattico del sistema d’istruzione e del senso stesso del fare scuola.